Etudier dans une autre langue que sa langue maternelle est plus fréquent qu’on se l’imagine et augmente considérablement la difficulté d’apprentissage. Comment identifier cette difficulté et quelles stratégies d’enseignement mettre en place pour favoriser une aide à la réussite ? Pour en parler, Pédagoscope donne la parole à Dorothée Ayer (PhD) travaille depuis plus de quinze ans dans l’enseignement supérieur, en tant qu’enseignante de langue, conseillère pédagogique ou formatrice de formateurs. Dorothée enseigne actuellement à l’Institut de formation à l’enseignement au secondaire (IFE) de l’Université de Fribourg et est intervenante DevPro.
L’hétérogénéité linguistique dans l’enseignement supérieur
L’hétérogénéité linguistique est en rapport avec le profil linguistique des étudiant-e-s et concerne les apprenant-e-s dont la langue première (langue maternelle) n’est pas la langue d’enseignement. Il existe plusieurs configurations où les étudiant-e-s étudient dans une autre langue :
- étudiant-e-s d’échange,
- étudiant-e-s fraichement immigrés
- étudiant-e-s dans des filières bilingues
Etudier dans une langue étrangère augmente significativement la difficulté des études
L’effort qu’ils ou elles doivent fournir est important : ils ou elles doivent se focaliser sur la manière dont le message est produit (la langue), mais également le contenu de ce message. C’est un processus de bifocalisation (Bange, 1992). A cela s’ajoute pour les étudiant-e-s la focalisation sur l’apprentissage : ils ou elles doivent saisir puis maitriser ce contenu, dans une langue seconde.
Pour l’enseignant-e , il est pertinent de prendre en compte cette hétérogénéité pour apporter un soutien aux étudiant-e-s, afin de les mettre en confiance, sans pour autant faire le travail à leur place.
On peut envisager des ajustements, sans nécessairement modifier tout son dispositif pédagogique, comme mettre à disposition les ressources avant les cours sur la plateforme d’apprentissage, ouvrir un glossaire avec le lexique spécifique, ajouter des résumés en fin de chapitre ou proposer des ressources dans des langues différentes.
Ces ajustements ont l’avantage d’être inclusifs, tou-te-s les étudiant-e-s, allophones ou non, pourront en bénéficier. Ils représentent également des éléments d’échafaudage, qui aident les étudiant-e-s en début de parcours, mais que l’on peut diminuer en cours de semestre.
Références :
Airey, J. (2012). “I don’t teach language!” The linguistics attitudes of physics lecturers in Sweden. In U. Smit and E. Dafouz (Eds.), Integrating Content and Language in Higher Education, AILA, 25, (64-79).
Ayer D, (à paraitre, 2022), Support for teachers in a bilingual university: an example of training, Proceedings of the 5th International Conference Contemporary Challenges in LSP Teaching, Zagreb, 1-2 July 2021.
Bange (1992). « A propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles) », Acquisition et interaction en langue étrangère, n°1, p. 53-85.
Dearden, J. and Macaro, E. (2016). Higher education teachers’ attitudes towards English medium instruction: A three-country comparison, Studies in Second Language Learning and Teaching, 6(3), 455-486.
Gajo, L. (2011). Les articulations entre territoires des professeurs de DNL, L2, L1. In J. Duverger (Ed.), Le professeur de discipline non-linguistique. Statut, fonction, pratiques pédagogiques (pp. 72-75), Paris, France: ADEB.
Sagrario Salaberri-Ramiro, M. & del Mar Sánchez-Pérez, M. (2018). Motivations of Higher Education Students to Enrol in Bilingual Courses, Porta Linguarum Revista Interuniversitaria de Didáctica de las Lenguas Extranjeras, n°3, 61-74.
Pour en apprendre plus:
Formation DevPro (HEG Fribourg) sur l’organisation et l’enseignement dans une filière bilingue le 5 mai 2022
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